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黃全愈：我們光明正大地把孩子教傻，卻不自知
2019-09-18 | 文章來源：網(wǎng)絡(luò) | 分享到：
01
創(chuàng)新是中性武器
許多人以為，創(chuàng)新永遠(yuǎn)是正面的、積極的、正能量的。其實(shí)，就像核裂變一樣，創(chuàng)新是一種中性的武器，好人可以擁有它，壞人也可以利用它?？上?，在正面創(chuàng)新舉步維艱之時(shí)，負(fù)面創(chuàng)新卻花樣翻新。
據(jù)人民網(wǎng)報(bào)道，某日，某人在馬路上拾到一信封，里面有一張帶密碼的銀行卡，插入ATM機(jī)，竟然有30萬余額。信封里還有一封某公司的“行賄信”：
某處長：感謝您在招標(biāo)過程中對本公司的大力幫助，因不方便登門致謝，特附上銀行卡一張，里面是我公司的一點(diǎn)心意。密碼是工程開工日期（160423），如果在取款中遇到問題，請咨詢開戶銀行（05168701XXXX）。
雖然銀行卡顯示有余額30萬元，但當(dāng)小某取款時(shí)，ATM機(jī)顯示“不予承兌”。撥打信上的“銀行”電話，“工作人員”耐心解釋：卡上有5000元滯納金，只要往里面轉(zhuǎn)5000元，即可自由存取。5000元vs30萬，再說錢是打到這張卡里，能有啥問題？于是小某轉(zhuǎn)了5000元。轉(zhuǎn)賬成功后，小某再輸密碼，仍是“不予承兌”，再撥“銀行”電話，關(guān)機(jī)……
至于騙子是怎樣創(chuàng)新的，在此不贅?？傊?，既簡單又新穎，以致公安感嘆：這個(gè)騙局從未見過，連銀行都蒙了！
讀了這個(gè)讓人唏噓的負(fù)面創(chuàng)新，讓我們看一看湯森路透評選的2015全球創(chuàng)新企業(yè)百強(qiáng)的各國入圍數(shù)量：日本40家；美國35家；法國10家；德國4家；瑞士3家；韓國3家；瑞士、加拿大、比利時(shí)、中國臺灣、荷蘭各1家。唯獨(dú)沒有占世界四分之一人口的中國大陸。
這不得不促使我們反思我們的教育，特別是創(chuàng)新教育。
02
我們是怎樣把孩子教傻的
有一次，我應(yīng)邀到南方一所很不錯(cuò)的中學(xué)作報(bào)告。談到語文教學(xué)時(shí)，我說：“請?jiān)谇芭啪妥念I(lǐng)導(dǎo)不要回頭，我要問個(gè)敏感問題?！?/span>
校長大度地笑笑。
副校長說：“不用回頭我也知道怎么回事兒?！?/span>
我說：“不喜歡語文的同學(xué)，請舉手！”
手臂林立，一片哄笑。
朱自清的《背影》，聞一多的《最后一次演講》，魯迅的《藥》，還有唐詩宋詞……
這些內(nèi)容，即使走到天涯海角也讓人無法忘懷。語文，實(shí)在是一門字里行間都情趣盎然的學(xué)科，本來應(yīng)該最能吸引孩子們，可是它怎么就變成了一門最煩人的課呢？
《光明日報(bào)》曾刊文《這樣的語文標(biāo)準(zhǔn)答案很荒謬》，披露了何為“荒謬”：朱自清先生的散文《匆匆》里，你最喜歡、印象最深刻的一句是什么？標(biāo)準(zhǔn)答案竟然是：“但是，聰明的你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”
明明問的是“你”（學(xué)生）；而標(biāo)準(zhǔn)答案卻答的是“我”（老師）最喜歡、印象最深刻的一句話，并且以此為唯一正確的“標(biāo)準(zhǔn)”。據(jù)說，有學(xué)生選擇“我的日子滴在時(shí)間的流里，沒有聲音，也沒有影子?！苯Y(jié)果得了個(gè)大紅 “X”！這就迫使學(xué)生去尋找“標(biāo)準(zhǔn)”——去捉摸“老師在想什么？”說其荒謬，是因?yàn)槲覀円岳蠋煹幕闹嚍闃?biāo)準(zhǔn)去絞殺孩子的獨(dú)立思考，扼殺學(xué)生的批判性思維。
語文教學(xué)把充滿情感、洋溢想象、不應(yīng)該有標(biāo)準(zhǔn)答案的內(nèi)容硬生生地弄一個(gè)、規(guī)定一個(gè)并不標(biāo)準(zhǔn)的甚至極其荒謬的標(biāo)準(zhǔn)答案來桎梏學(xué)生的思維，能不讓人反感嗎?。?/span>
十多年前，一位家喻戶曉、離經(jīng)叛道的年輕作者曾跟我說：有一次，在課堂上分析他的作品。先是劃分段落，然后是段落大意、中心思想什么的。他反感極了，那些什么中心思想、段落大意離他的本意十萬八千里。他說，“說實(shí)話，盡管我也搞不清什么是我要表達(dá)的中心思想、段落大意，但他們弄的那套絕對不是我的本意……”
連作者都反感，讀者能不反感嗎？
我觀摩過國內(nèi)不少老師的公開課：老師“裝”，學(xué)生“演”……盡管彼此臺詞爛熟于心，仍一來一往地“演”……不知老師是學(xué)生的“代言人”抑或?qū)W生是老師的“代言人”？
為了得高分去揣摩，進(jìn)而以老師的“印象”為己“印”，長此以往，高分低能是必然結(jié)果。
所謂“高分低能”的“能”就包括了獨(dú)立思考和批判性思維。也就是說，“高分”以“低能”為代價(jià)，高分以獨(dú)立思考和批判性思維的萎縮、枯萎為代價(jià)。“分”和“能”呈反比例態(tài)勢！
Sage on the stage，意譯為中文：至尊的講臺上站著圣人。把教師神圣化是獨(dú)立思考、批判性思維、創(chuàng)新意識的天敵。
人云亦云，亦步亦趨，讓別人的腦袋為自己思考——沒有獨(dú)立思考、沒有批判性思維、沒有創(chuàng)新意識的孩子，就是被教傻了。
03
可怕的是被教傻而不自知
然而，危害更大的“被教傻”，是在正確答案下光明正大、堂而皇之地扼殺孩子的獨(dú)立思考、絞殺孩子的批判性思維、虐殺孩子的創(chuàng)新意識。
這里有個(gè)美麗的陷阱。要揭開這個(gè)陷阱的迷人面紗，得從我的“四區(qū)理論”說起。
每一個(gè)社會(huì)、每一種文化，都為各種社會(huì)角色制定了一整套角色期待和行為準(zhǔn)則。但人又有自己的思想，人與所扮演的角色既和諧又沖突。比如，作為一名教師，你在公開場合和大多數(shù)教師一樣，會(huì)倡導(dǎo)素質(zhì)教育，會(huì)說要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展創(chuàng)新思維，但在自己的課堂里，你可能又在塞應(yīng)試教育的私貨。這就是人的行為的兩重性。
語言是文化的載體，也是社會(huì)現(xiàn)象。
在漢語中，幾乎所有人稱都直接與人有關(guān)，唯獨(dú)第一人稱例外：“他”是“人也”，“你”是“人爾”，“她”是“女人也”，都與“人”直接有關(guān)。但“我”的古代象形字，根據(jù)顧頡剛先生考證，是一尊刑具。其部首是“戈”，是懲罰人的工具。
中國文化把“我”看作“自私”（連日本也受影響，把“我”寫成“私”），即為萬惡之源，得動(dòng)用“刑具”。
然而，社會(huì)是由一個(gè)個(gè)的“我”組成的，如果把“我”趕盡殺絕，連對“我”施用刑具的社會(huì)都不復(fù)存在。
對這個(gè)兩難命題，中國文化巧妙地把“我”分為“自我”和“角色”，然后鼓勵(lì)“角色行為”，抑制“獨(dú)立行為”。
當(dāng)我們把人的行為的二元性和兩重性交叉為橫坐標(biāo)和縱坐標(biāo)時(shí)，就呈現(xiàn)出“人的行為的二元性與兩重性交叉圖解”：
第1區(qū)是“直覺行為”（即“獨(dú)立無意識行為”）：指那些正常的“下意識”行為。如學(xué)生在課堂上講話，常常是無預(yù)謀、沒經(jīng)深思熟慮、未考慮到“學(xué)生”角色的行為。
第2區(qū)為“習(xí)慣行為”（即“角色無意識行為”）：是一種無預(yù)謀、未經(jīng)深思熟慮的角色行為。比如，許多學(xué)生在發(fā)現(xiàn)自己的想法與老師不一致時(shí)，連想都不想就放棄自己的看法去認(rèn)同老師的想法，因?yàn)?Sage on the stage （至尊的講臺上站著圣人）。
第3區(qū)為“確認(rèn)行為”（即“角色有意識行為”）：是經(jīng)過深思熟慮、有預(yù)謀、有目的、有計(jì)劃的角色行為。與上述例子相反，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的想法與老師不一致時(shí)，經(jīng)過深思熟慮后，想做一個(gè)“好”學(xué)生而放棄自己的想法去“附和”老師。
第4區(qū)是“自主行為”（即“獨(dú)立有意識行為”），是不被角色規(guī)范所約束的獨(dú)立行為。例如，在易卜生的《玩偶之家》里，娜拉出走時(shí)說：“我相信在我是妻子和母親之前，我首先是一個(gè)人！”然后，棄“妻子”和“母親”的角色而去……
這四個(gè)行為區(qū)的劃分僅揭示人的不同行為及特點(diǎn)，并不表示某一行為比另一行為好。例如，上述設(shè)計(jì)銀行卡的騙子就是在第4區(qū)設(shè)計(jì)的；而課堂秩序是在第3區(qū)運(yùn)轉(zhuǎn)的。
另外，可以看出，一個(gè)人的成熟過程為：從第1區(qū)－>第2區(qū)－>第3區(qū)－>第4區(qū)循序發(fā)展的。
例如，第一階段：嬰兒出生后開始用直覺和本能感知世界，熱食燙人，哭叫引來安慰等。
第二階段：當(dāng)孩子會(huì)叫“爸媽”后，就進(jìn)入“角色無意識行為”。盡管還不完全理解“好孩子”的真實(shí)含義，但樂意在父母的指導(dǎo)下做“好孩子”。
第三階段：小孩理解“好孩子”的含義，愿遵循有關(guān)角色期待，即“確認(rèn)行為”。
第四階段：待他能反思某些角色期待時(shí)，已可能產(chǎn)生“自主行為”。
當(dāng)然，這個(gè)成熟過程是復(fù)雜的、因人而異的，甚至是不斷反復(fù)的。然而，如果一個(gè)人不愿或不能進(jìn)入“第4區(qū)”，因?yàn)槿狈Κ?dú)立人格、自由思想、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新意識，其人格必然是有缺陷的。
同時(shí)，這四個(gè)區(qū)又是相互聯(lián)系的。以第3區(qū)和第2區(qū)為例。在《日本、中國和美國三種文化的學(xué)前學(xué)校》一書（美國學(xué)者拿著錄像機(jī)到日、中、美幼兒園錄下真實(shí)鏡頭，然后邀請有關(guān)人員觀看，再把鏡頭和評論匯集成書，由耶魯大學(xué)出版）中，有個(gè)在中國幼兒園拍下的鏡頭：
“十分鐘后，絕大部分孩子已經(jīng)完成了他們的積木造型。老師們過來檢查，如果有一個(gè)造型完成得很好（也就是說，與圖片一模一樣），這個(gè)孩子就被告知去把造型一片一片地拆下來，然后又重新建構(gòu)這個(gè)造型。”
當(dāng)孩子按照圖片去造型時(shí)，這是“確認(rèn)行為”；但當(dāng)造型完成得與圖片一模一樣，孩子又被要求去拆掉造型，再重新構(gòu)造它，老師就是在推動(dòng)孩子從“確認(rèn)行為”回到“習(xí)慣行為”。
過去我讀書時(shí)，一寫作文就有人在馬路邊撿得一分錢，交給警察叔叔……還經(jīng)常得到老師表揚(yáng)。我也想撿呀，可是總撿不到……現(xiàn)在，連老師都知道交一分錢給警察有點(diǎn)滑稽，老師套路變了，就得再揣摩著寫……
如果老師不培養(yǎng)學(xué)生的“批判性思維”作為第3區(qū)和第4區(qū)的橋梁，這就是一種可怕的養(yǎng)成教育，是培養(yǎng)動(dòng)力定式驅(qū)使的定向思維。
雖然，從第2區(qū)到第3區(qū)是人的社會(huì)化的重要發(fā)展階段，但如果人只有清晰的角色意識，沒有對角色本身的批判性思維（比如，教育者一味推行應(yīng)試教育），人還只是社會(huì)的工具。這種“養(yǎng)成教育”使得孩子乃至成人 僅僅在第2區(qū)和第3區(qū)徘徊。
以正確的標(biāo)準(zhǔn)答案為誘餌，把人囿于第3區(qū)的“框框”內(nèi)——這就是陷阱，但美麗而迷人，被教傻了都不自知。
04
離“錢學(xué)森之問”，只差這一步
避免孩子被教傻，就要引導(dǎo)學(xué)生跨越第3區(qū)，進(jìn)入第4區(qū)！要進(jìn)入第4區(qū)，我們就必須在第3區(qū)和第4區(qū)之間，搭建一座“獨(dú)立思考”和“批判性思維”的橋梁。
我們以“西安事變”的教學(xué)為例。老師繪聲繪色地講述史實(shí)后，讓學(xué)生記住時(shí)間、地點(diǎn)、人物、原因等知識點(diǎn)，何錯(cuò)之有？陷阱之所以美麗，是因?yàn)樗诿崽没?。撩開其迷人的面紗……哦！錯(cuò)就錯(cuò)在僅限于對權(quán)威的“注疏解”；錯(cuò)就錯(cuò)在僅囿于已有的現(xiàn)成答案去翻來覆去地“炒舊飯”；錯(cuò)就錯(cuò)在以正確的答案冠冕堂皇地把孩子限制于“確認(rèn)行為”的第3區(qū)。
“西安事變”是有正面意義的歷史事件；對于那些有負(fù)面意義的歷史事件，諸如“甲午戰(zhàn)爭”等，我們總是消極地讓學(xué)生去反復(fù)確認(rèn)：戰(zhàn)爭哪年爆發(fā)？簽了什么條約？割讓了多少土地？賠償了多少銀兩？
然而，據(jù)說（葛小琴，《雜文月刊》），有的日本教師卻在引導(dǎo)學(xué)生思考：如中日之間100年有一戰(zhàn)（19世紀(jì)的甲午戰(zhàn)爭；20世紀(jì)的抗戰(zhàn)）；那么，21世紀(jì)呢？若戰(zhàn)，遠(yuǎn)因和近因？或勝或負(fù)的原因？我無意于煽動(dòng)仇恨，也對橫店拍的神劇把戰(zhàn)爭娛樂化不以為然，但在我們的孩子忙于并樂于做已知答案的“錄音機(jī)”時(shí)，這道題不讓你覺得有點(diǎn)“瘆”嗎？
我認(rèn)為，中美教育的本質(zhì)區(qū)別，可以概括為兩字之差：“考”生或“學(xué)”生?；蛘哒f，是第3區(qū)和第4區(qū)的一區(qū)之隔。兩字之差，一區(qū)之隔，卻是云泥之別??！“考”生總是在第3區(qū)確認(rèn)已知的現(xiàn)成答案；“學(xué)”生卻能跨進(jìn)第4區(qū)去探索未知的答案。
因此，在第4區(qū)里，特別好的老師不像老師；同樣，特別好的學(xué)生也不像學(xué)生。
還是以“西安事變”的教學(xué)為例。關(guān)于這一課，老師可以有很多種教學(xué)設(shè)計(jì)。比如：老師什么都不教，只給出幾個(gè)關(guān)于西安事變的辯論題目，每一個(gè)議題都有三組學(xué)生：正方、反方和評判。孩子們先進(jìn)行研究，然后辯論，再對辯論進(jìn)行評判。
學(xué)生要辯論，無論是正方、反方或評判，都必須熟知“西安事變”的知識點(diǎn)。教師采取這種“不教是為了教”（與葉圣陶先生的“教是為了不教”相反）的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要破“Sage on the stage”的思維，就為了引導(dǎo)學(xué)生“主動(dòng)認(rèn)知”，而不是“被動(dòng)灌輸”。
在學(xué)生主動(dòng)認(rèn)知“西安事變”的知識點(diǎn)，并進(jìn)行辯論、評判后（當(dāng)然，很多知識點(diǎn)可能是在辯論和評判中或辯論與評判后認(rèn)知的），老師可以再用發(fā)散性思維的問題來啟發(fā)孩子們的創(chuàng)新性思維：
產(chǎn)生了非常不利的影響如果沒有“西安事變”，中國的歷史會(huì)怎樣發(fā)展？
如果共產(chǎn)黨沒有派周恩來去處理“西安事變”……
如果蔣介石在逃跑時(shí)摔死了……
如果張學(xué)良被日本或親日派的特務(wù)刺殺……
如果國民黨內(nèi)的親日派用飛機(jī)轟炸西安，把蔣介石炸死了……
如果歷史上沒有張學(xué)良這個(gè)人，還會(huì)有“西安事變”嗎？
如果歷史可以重演，你希望“西安事變”怎么發(fā)展？
……
最后，讓孩子們自己設(shè)想發(fā)散性思維的問題，請其他同學(xué)回答。
人類的知識有兩類：一類是已知的，另一類是未知的。上述關(guān)于“西安事變”的教學(xué)設(shè)計(jì)，除了采取“不教而教”的方式外，更重要的是它用許許多多的“如果”，把學(xué)生逐步引入到“第4區(qū)”去想象、去探索、去創(chuàng)造、去批判、去審視、去抗挫、去反省、去推理、去歸納……
這樣做的目的，是培養(yǎng)孩子的發(fā)散性思維、逆向思維、批判性思維、探索意識、獨(dú)立思考等影響孩子終身發(fā)展的創(chuàng)新教育的核心素質(zhì)。
我在中美教育比較的報(bào)告中，總要著重對照：美國教育喜歡“破局”——破除現(xiàn)有格局去探索未知世界（即“自由意志的超越”）；中國教育維護(hù)“格局”——恪守贏在現(xiàn)有格局內(nèi)的思維。
所謂“破局”，就是“打破”第3區(qū)，跨進(jìn)第4區(qū)。“錢學(xué)森之問”并非遙不可及……其實(shí)，我們離這個(gè)“世紀(jì)之問”，只差這一步！
創(chuàng)新教育時(shí)不我待、刻不容緩！
創(chuàng)新是中性武器
許多人以為，創(chuàng)新永遠(yuǎn)是正面的、積極的、正能量的。其實(shí)，就像核裂變一樣，創(chuàng)新是一種中性的武器，好人可以擁有它，壞人也可以利用它?？上?，在正面創(chuàng)新舉步維艱之時(shí)，負(fù)面創(chuàng)新卻花樣翻新。
據(jù)人民網(wǎng)報(bào)道，某日，某人在馬路上拾到一信封，里面有一張帶密碼的銀行卡，插入ATM機(jī)，竟然有30萬余額。信封里還有一封某公司的“行賄信”：
某處長：感謝您在招標(biāo)過程中對本公司的大力幫助，因不方便登門致謝，特附上銀行卡一張，里面是我公司的一點(diǎn)心意。密碼是工程開工日期（160423），如果在取款中遇到問題，請咨詢開戶銀行（05168701XXXX）。
雖然銀行卡顯示有余額30萬元，但當(dāng)小某取款時(shí)，ATM機(jī)顯示“不予承兌”。撥打信上的“銀行”電話，“工作人員”耐心解釋：卡上有5000元滯納金，只要往里面轉(zhuǎn)5000元，即可自由存取。5000元vs30萬，再說錢是打到這張卡里，能有啥問題？于是小某轉(zhuǎn)了5000元。轉(zhuǎn)賬成功后，小某再輸密碼，仍是“不予承兌”，再撥“銀行”電話，關(guān)機(jī)……
至于騙子是怎樣創(chuàng)新的，在此不贅?？傊?，既簡單又新穎，以致公安感嘆：這個(gè)騙局從未見過，連銀行都蒙了！
讀了這個(gè)讓人唏噓的負(fù)面創(chuàng)新，讓我們看一看湯森路透評選的2015全球創(chuàng)新企業(yè)百強(qiáng)的各國入圍數(shù)量：日本40家；美國35家；法國10家；德國4家；瑞士3家；韓國3家；瑞士、加拿大、比利時(shí)、中國臺灣、荷蘭各1家。唯獨(dú)沒有占世界四分之一人口的中國大陸。
這不得不促使我們反思我們的教育，特別是創(chuàng)新教育。
02
我們是怎樣把孩子教傻的
有一次，我應(yīng)邀到南方一所很不錯(cuò)的中學(xué)作報(bào)告。談到語文教學(xué)時(shí)，我說：“請?jiān)谇芭啪妥念I(lǐng)導(dǎo)不要回頭，我要問個(gè)敏感問題?！?/span>
校長大度地笑笑。
副校長說：“不用回頭我也知道怎么回事兒?！?/span>
我說：“不喜歡語文的同學(xué)，請舉手！”
手臂林立，一片哄笑。
朱自清的《背影》，聞一多的《最后一次演講》，魯迅的《藥》，還有唐詩宋詞……
這些內(nèi)容，即使走到天涯海角也讓人無法忘懷。語文，實(shí)在是一門字里行間都情趣盎然的學(xué)科，本來應(yīng)該最能吸引孩子們，可是它怎么就變成了一門最煩人的課呢？
《光明日報(bào)》曾刊文《這樣的語文標(biāo)準(zhǔn)答案很荒謬》，披露了何為“荒謬”：朱自清先生的散文《匆匆》里，你最喜歡、印象最深刻的一句是什么？標(biāo)準(zhǔn)答案竟然是：“但是，聰明的你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”
明明問的是“你”（學(xué)生）；而標(biāo)準(zhǔn)答案卻答的是“我”（老師）最喜歡、印象最深刻的一句話，并且以此為唯一正確的“標(biāo)準(zhǔn)”。據(jù)說，有學(xué)生選擇“我的日子滴在時(shí)間的流里，沒有聲音，也沒有影子?！苯Y(jié)果得了個(gè)大紅 “X”！這就迫使學(xué)生去尋找“標(biāo)準(zhǔn)”——去捉摸“老師在想什么？”說其荒謬，是因?yàn)槲覀円岳蠋煹幕闹嚍闃?biāo)準(zhǔn)去絞殺孩子的獨(dú)立思考，扼殺學(xué)生的批判性思維。
語文教學(xué)把充滿情感、洋溢想象、不應(yīng)該有標(biāo)準(zhǔn)答案的內(nèi)容硬生生地弄一個(gè)、規(guī)定一個(gè)并不標(biāo)準(zhǔn)的甚至極其荒謬的標(biāo)準(zhǔn)答案來桎梏學(xué)生的思維，能不讓人反感嗎?。?/span>
十多年前，一位家喻戶曉、離經(jīng)叛道的年輕作者曾跟我說：有一次，在課堂上分析他的作品。先是劃分段落，然后是段落大意、中心思想什么的。他反感極了，那些什么中心思想、段落大意離他的本意十萬八千里。他說，“說實(shí)話，盡管我也搞不清什么是我要表達(dá)的中心思想、段落大意，但他們弄的那套絕對不是我的本意……”
連作者都反感，讀者能不反感嗎？
我觀摩過國內(nèi)不少老師的公開課：老師“裝”，學(xué)生“演”……盡管彼此臺詞爛熟于心，仍一來一往地“演”……不知老師是學(xué)生的“代言人”抑或?qū)W生是老師的“代言人”？
為了得高分去揣摩，進(jìn)而以老師的“印象”為己“印”，長此以往，高分低能是必然結(jié)果。
所謂“高分低能”的“能”就包括了獨(dú)立思考和批判性思維。也就是說，“高分”以“低能”為代價(jià)，高分以獨(dú)立思考和批判性思維的萎縮、枯萎為代價(jià)。“分”和“能”呈反比例態(tài)勢！
Sage on the stage，意譯為中文：至尊的講臺上站著圣人。把教師神圣化是獨(dú)立思考、批判性思維、創(chuàng)新意識的天敵。
人云亦云，亦步亦趨，讓別人的腦袋為自己思考——沒有獨(dú)立思考、沒有批判性思維、沒有創(chuàng)新意識的孩子，就是被教傻了。
03
可怕的是被教傻而不自知
然而，危害更大的“被教傻”，是在正確答案下光明正大、堂而皇之地扼殺孩子的獨(dú)立思考、絞殺孩子的批判性思維、虐殺孩子的創(chuàng)新意識。
這里有個(gè)美麗的陷阱。要揭開這個(gè)陷阱的迷人面紗，得從我的“四區(qū)理論”說起。
我認(rèn)為，人的行為有兩元性（圖示）：
每一個(gè)社會(huì)、每一種文化，都為各種社會(huì)角色制定了一整套角色期待和行為準(zhǔn)則。但人又有自己的思想，人與所扮演的角色既和諧又沖突。比如，作為一名教師，你在公開場合和大多數(shù)教師一樣，會(huì)倡導(dǎo)素質(zhì)教育，會(huì)說要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展創(chuàng)新思維，但在自己的課堂里，你可能又在塞應(yīng)試教育的私貨。這就是人的行為的兩重性。
語言是文化的載體，也是社會(huì)現(xiàn)象。
在漢語中，幾乎所有人稱都直接與人有關(guān)，唯獨(dú)第一人稱例外：“他”是“人也”，“你”是“人爾”，“她”是“女人也”，都與“人”直接有關(guān)。但“我”的古代象形字，根據(jù)顧頡剛先生考證，是一尊刑具。其部首是“戈”，是懲罰人的工具。
中國文化把“我”看作“自私”（連日本也受影響，把“我”寫成“私”），即為萬惡之源，得動(dòng)用“刑具”。
然而，社會(huì)是由一個(gè)個(gè)的“我”組成的，如果把“我”趕盡殺絕，連對“我”施用刑具的社會(huì)都不復(fù)存在。
對這個(gè)兩難命題，中國文化巧妙地把“我”分為“自我”和“角色”，然后鼓勵(lì)“角色行為”，抑制“獨(dú)立行為”。
人的行為同時(shí)又具有兩重性：
當(dāng)我們把人的行為的二元性和兩重性交叉為橫坐標(biāo)和縱坐標(biāo)時(shí)，就呈現(xiàn)出“人的行為的二元性與兩重性交叉圖解”：
第1區(qū)是“直覺行為”（即“獨(dú)立無意識行為”）：指那些正常的“下意識”行為。如學(xué)生在課堂上講話，常常是無預(yù)謀、沒經(jīng)深思熟慮、未考慮到“學(xué)生”角色的行為。
第2區(qū)為“習(xí)慣行為”（即“角色無意識行為”）：是一種無預(yù)謀、未經(jīng)深思熟慮的角色行為。比如，許多學(xué)生在發(fā)現(xiàn)自己的想法與老師不一致時(shí)，連想都不想就放棄自己的看法去認(rèn)同老師的想法，因?yàn)?Sage on the stage （至尊的講臺上站著圣人）。
第3區(qū)為“確認(rèn)行為”（即“角色有意識行為”）：是經(jīng)過深思熟慮、有預(yù)謀、有目的、有計(jì)劃的角色行為。與上述例子相反，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的想法與老師不一致時(shí)，經(jīng)過深思熟慮后，想做一個(gè)“好”學(xué)生而放棄自己的想法去“附和”老師。
第4區(qū)是“自主行為”（即“獨(dú)立有意識行為”），是不被角色規(guī)范所約束的獨(dú)立行為。例如，在易卜生的《玩偶之家》里，娜拉出走時(shí)說：“我相信在我是妻子和母親之前，我首先是一個(gè)人！”然后，棄“妻子”和“母親”的角色而去……
這四個(gè)行為區(qū)的劃分僅揭示人的不同行為及特點(diǎn)，并不表示某一行為比另一行為好。例如，上述設(shè)計(jì)銀行卡的騙子就是在第4區(qū)設(shè)計(jì)的；而課堂秩序是在第3區(qū)運(yùn)轉(zhuǎn)的。
另外，可以看出，一個(gè)人的成熟過程為：從第1區(qū)－>第2區(qū)－>第3區(qū)－>第4區(qū)循序發(fā)展的。
例如，第一階段：嬰兒出生后開始用直覺和本能感知世界，熱食燙人，哭叫引來安慰等。
第二階段：當(dāng)孩子會(huì)叫“爸媽”后，就進(jìn)入“角色無意識行為”。盡管還不完全理解“好孩子”的真實(shí)含義，但樂意在父母的指導(dǎo)下做“好孩子”。
第三階段：小孩理解“好孩子”的含義，愿遵循有關(guān)角色期待，即“確認(rèn)行為”。
第四階段：待他能反思某些角色期待時(shí)，已可能產(chǎn)生“自主行為”。
當(dāng)然，這個(gè)成熟過程是復(fù)雜的、因人而異的，甚至是不斷反復(fù)的。然而，如果一個(gè)人不愿或不能進(jìn)入“第4區(qū)”，因?yàn)槿狈Κ?dú)立人格、自由思想、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新意識，其人格必然是有缺陷的。
同時(shí)，這四個(gè)區(qū)又是相互聯(lián)系的。以第3區(qū)和第2區(qū)為例。在《日本、中國和美國三種文化的學(xué)前學(xué)校》一書（美國學(xué)者拿著錄像機(jī)到日、中、美幼兒園錄下真實(shí)鏡頭，然后邀請有關(guān)人員觀看，再把鏡頭和評論匯集成書，由耶魯大學(xué)出版）中，有個(gè)在中國幼兒園拍下的鏡頭：
“十分鐘后，絕大部分孩子已經(jīng)完成了他們的積木造型。老師們過來檢查，如果有一個(gè)造型完成得很好（也就是說，與圖片一模一樣），這個(gè)孩子就被告知去把造型一片一片地拆下來，然后又重新建構(gòu)這個(gè)造型。”
當(dāng)孩子按照圖片去造型時(shí)，這是“確認(rèn)行為”；但當(dāng)造型完成得與圖片一模一樣，孩子又被要求去拆掉造型，再重新構(gòu)造它，老師就是在推動(dòng)孩子從“確認(rèn)行為”回到“習(xí)慣行為”。
過去我讀書時(shí)，一寫作文就有人在馬路邊撿得一分錢，交給警察叔叔……還經(jīng)常得到老師表揚(yáng)。我也想撿呀，可是總撿不到……現(xiàn)在，連老師都知道交一分錢給警察有點(diǎn)滑稽，老師套路變了，就得再揣摩著寫……
如果老師不培養(yǎng)學(xué)生的“批判性思維”作為第3區(qū)和第4區(qū)的橋梁，這就是一種可怕的養(yǎng)成教育，是培養(yǎng)動(dòng)力定式驅(qū)使的定向思維。
雖然，從第2區(qū)到第3區(qū)是人的社會(huì)化的重要發(fā)展階段，但如果人只有清晰的角色意識，沒有對角色本身的批判性思維（比如，教育者一味推行應(yīng)試教育），人還只是社會(huì)的工具。這種“養(yǎng)成教育”使得孩子乃至成人 僅僅在第2區(qū)和第3區(qū)徘徊。
以正確的標(biāo)準(zhǔn)答案為誘餌，把人囿于第3區(qū)的“框框”內(nèi)——這就是陷阱，但美麗而迷人，被教傻了都不自知。
04
離“錢學(xué)森之問”，只差這一步
避免孩子被教傻，就要引導(dǎo)學(xué)生跨越第3區(qū)，進(jìn)入第4區(qū)！要進(jìn)入第4區(qū)，我們就必須在第3區(qū)和第4區(qū)之間，搭建一座“獨(dú)立思考”和“批判性思維”的橋梁。
我們以“西安事變”的教學(xué)為例。老師繪聲繪色地講述史實(shí)后，讓學(xué)生記住時(shí)間、地點(diǎn)、人物、原因等知識點(diǎn)，何錯(cuò)之有？陷阱之所以美麗，是因?yàn)樗诿崽没?。撩開其迷人的面紗……哦！錯(cuò)就錯(cuò)在僅限于對權(quán)威的“注疏解”；錯(cuò)就錯(cuò)在僅囿于已有的現(xiàn)成答案去翻來覆去地“炒舊飯”；錯(cuò)就錯(cuò)在以正確的答案冠冕堂皇地把孩子限制于“確認(rèn)行為”的第3區(qū)。
“西安事變”是有正面意義的歷史事件；對于那些有負(fù)面意義的歷史事件，諸如“甲午戰(zhàn)爭”等，我們總是消極地讓學(xué)生去反復(fù)確認(rèn)：戰(zhàn)爭哪年爆發(fā)？簽了什么條約？割讓了多少土地？賠償了多少銀兩？
然而，據(jù)說（葛小琴，《雜文月刊》），有的日本教師卻在引導(dǎo)學(xué)生思考：如中日之間100年有一戰(zhàn)（19世紀(jì)的甲午戰(zhàn)爭；20世紀(jì)的抗戰(zhàn)）；那么，21世紀(jì)呢？若戰(zhàn)，遠(yuǎn)因和近因？或勝或負(fù)的原因？我無意于煽動(dòng)仇恨，也對橫店拍的神劇把戰(zhàn)爭娛樂化不以為然，但在我們的孩子忙于并樂于做已知答案的“錄音機(jī)”時(shí)，這道題不讓你覺得有點(diǎn)“瘆”嗎？
我認(rèn)為，中美教育的本質(zhì)區(qū)別，可以概括為兩字之差：“考”生或“學(xué)”生?；蛘哒f，是第3區(qū)和第4區(qū)的一區(qū)之隔。兩字之差，一區(qū)之隔，卻是云泥之別??！“考”生總是在第3區(qū)確認(rèn)已知的現(xiàn)成答案；“學(xué)”生卻能跨進(jìn)第4區(qū)去探索未知的答案。
因此，在第4區(qū)里，特別好的老師不像老師；同樣，特別好的學(xué)生也不像學(xué)生。
還是以“西安事變”的教學(xué)為例。關(guān)于這一課，老師可以有很多種教學(xué)設(shè)計(jì)。比如：老師什么都不教，只給出幾個(gè)關(guān)于西安事變的辯論題目，每一個(gè)議題都有三組學(xué)生：正方、反方和評判。孩子們先進(jìn)行研究，然后辯論，再對辯論進(jìn)行評判。
學(xué)生要辯論，無論是正方、反方或評判，都必須熟知“西安事變”的知識點(diǎn)。教師采取這種“不教是為了教”（與葉圣陶先生的“教是為了不教”相反）的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要破“Sage on the stage”的思維，就為了引導(dǎo)學(xué)生“主動(dòng)認(rèn)知”，而不是“被動(dòng)灌輸”。
在學(xué)生主動(dòng)認(rèn)知“西安事變”的知識點(diǎn)，并進(jìn)行辯論、評判后（當(dāng)然，很多知識點(diǎn)可能是在辯論和評判中或辯論與評判后認(rèn)知的），老師可以再用發(fā)散性思維的問題來啟發(fā)孩子們的創(chuàng)新性思維：
產(chǎn)生了非常不利的影響如果沒有“西安事變”，中國的歷史會(huì)怎樣發(fā)展？
如果共產(chǎn)黨沒有派周恩來去處理“西安事變”……
如果蔣介石在逃跑時(shí)摔死了……
如果張學(xué)良被日本或親日派的特務(wù)刺殺……
如果國民黨內(nèi)的親日派用飛機(jī)轟炸西安，把蔣介石炸死了……
如果歷史上沒有張學(xué)良這個(gè)人，還會(huì)有“西安事變”嗎？
如果歷史可以重演，你希望“西安事變”怎么發(fā)展？
……
最后，讓孩子們自己設(shè)想發(fā)散性思維的問題，請其他同學(xué)回答。
人類的知識有兩類：一類是已知的，另一類是未知的。上述關(guān)于“西安事變”的教學(xué)設(shè)計(jì)，除了采取“不教而教”的方式外，更重要的是它用許許多多的“如果”，把學(xué)生逐步引入到“第4區(qū)”去想象、去探索、去創(chuàng)造、去批判、去審視、去抗挫、去反省、去推理、去歸納……
這樣做的目的，是培養(yǎng)孩子的發(fā)散性思維、逆向思維、批判性思維、探索意識、獨(dú)立思考等影響孩子終身發(fā)展的創(chuàng)新教育的核心素質(zhì)。
我在中美教育比較的報(bào)告中，總要著重對照：美國教育喜歡“破局”——破除現(xiàn)有格局去探索未知世界（即“自由意志的超越”）；中國教育維護(hù)“格局”——恪守贏在現(xiàn)有格局內(nèi)的思維。
所謂“破局”，就是“打破”第3區(qū)，跨進(jìn)第4區(qū)。“錢學(xué)森之問”并非遙不可及……其實(shí)，我們離這個(gè)“世紀(jì)之問”，只差這一步！
創(chuàng)新教育時(shí)不我待、刻不容緩！
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